Marcuse: El hombre unidimensional y su vigencia

 

Vamos a prestarle atención a una frase que Herbert Marcuse nos regala en una obra que lleva por título El hombre unidimensional escrita en 1964. La frase en cuestión dice:

“Ante las características totalitarias de esta sociedad, no puede sostenerse la noción tradicional de “neutralidad” de la tecnología. La tecnología como tal no puede ser separada del empleo que se hace de ella; la sociedad tecnológica es un sistema de dominación que opera ya en el concepto y la construcción de técnicas”.

Herbert  Marcuse es un filósofo alemán asociado a la Escuela de Frankfurt que vivió desde 1898 hasta 1979.

Escuela de Frankfurt  es la denominación que se aplica a un grupo de pensadores que en 1923 fundaron el Instituto de Investigación Social, vinculado a la Universidad de Frankfurt. Entre los miembros de la Escuela encontramos, además de Marcuse, aMax Horkheimer, a Theodor Adorno, Erich Fromm, historiadores o críticos de arte como Walter Benjamin , Lowenthal o  en la actualidad a Jürgen Habermas,

La  Escuela de Frankfurt realizó un análisis de la sociedad opulenta surgida de las sociedades capitalistas basadas en lo que denominaron racionalidad instrumental propia de la filosofía analítica, tan potente en aquellos años.

Para explicar esta racionalidad instrumental, distinguieron entre Teoría tradicional, que analizaba la realidad desde parcelas concretas evitando cualquier interpretación holística y la Teoría crítica, que sí que elabora una interpretación de la realidad teniendo en cuenta a toda ella en su conjunto, mostrando tanto las dimensiones teóricas como las prácticas, aplicando dicho análisis a todo aquello en lo que el ser humano se ve comprometido: ética, ciencia, economía, psicología, arte y un largo etcétera cae bajo la lupa que la Escuela de Frankfurt emplea para comprender la realidad y al sujeto que la conoce.

Los miembros de esta escuela, manteniendo el ideal de la Ilustración buscaban la  emancipación del ser humano insistiendo en que esta, a pesar de los avances tecnológicos producidos hasta la fecha, no se había conseguido. Se hacía necesario liberar al ser humano de la dominación y opresión que las sociedades actuales habían llevado a cabo sobre los individuos. Esta emancipación solo podía producirse desde una razón crítica.

Por eso la escuela denuncia que hasta ahora ha habido una racionalidad objetiva  que entendía la razón como expresión de la estructura de la realidad, donde había una correspondencia entre razón  y realidad, y una razón instrumental, que puede reducirse a simple cálculo de posibilidades al servicio de fines establecidos desde el exterior de la propia razón. Desde estos tipos de racionalidad surgirá un ser humano a imagen y semejanza del sistema, heterónomo y no autónomo, dependiente de elementos externos a sí mismo y no emancipado.

En el contexto de estas ideas se circunscribe el pensamiento de Marcuse. En él encontramos además una síntesis entre el pensamiento Marx y de Freud.

 Marx había puesto el acento en el trabajo alienado como el garante de la dominación del ser humano. Para Marx el hombre es esencialmente trabajador y es en el trabajo donde se realiza. En el sistema capitalista, ni el trabajo ni el producto resultante de su trabajo le pertenecen, de ahí que esa esencia, lo intrínseco a su propio ser, quede fuera de él. Solo es posible superar esta alienación aboliendo el trabajo enajenado.

Marcuse comparte con Marx que en el sistema capitalista, no solo crea productos, sino tipos de ser humano, crea sujetos para sus objetos, de ahí que se hable de la mercancía como fetiche. Mercancías que crean falsas necesidades que deben ser satisfechas, haciendo que esa satisfacción se equipare con la libertad.

Freud había puesto de manifiesto que gran parte de las actividades que el ser humano realiza las realiza sin saber por qué las realiza. Pone el punto de mira en los procesos inconscientes que se producen en el aparato psíquico, impulsos reprimidos que pueden llegar a generar neurosis en los individuos.

La sociedad es también un aparato represor de impulsos individuales. El individuo tiene que reprimir todo aquello que la sociedad en la que vive no acepta. Es lo que Freud explica a través del principio de realidad y principio del placer, correspondiendo el principio de realidad a lo que la sociedad permite y el principio de placer a lo que el individuo anhela, lo permita o no la sociedad.

Tanto en Marx como en Freud encontramos esta dialéctica, esta confrontación entre lo externo al sujeto y lo interno o esencial.

Volviendo a la frase inicial y con lo que hasta ahora hemos señalado, podemos entender a qué se refiere Marcuse con eso de que “la sociedad tecnológica es un sistema de dominación”

También aquí es fundamental tener en cuenta el concepto de razón y cómo se utiliza en la sociedad tecnológica. Marcuse denuncia que el mundo moderno ha tomado por Razón solo una de las posibles acepciones que hemos señalado antes, la razón instrumental o, en su caso, razón tecnológica.

La racionalidad tecnológica se ha convertido en un sistema de dominio, porque las sociedades industriales avanzadas han integrado en sí mismas todas las dimensiones de la existencia de manera que el hombre ha sido anulado por la sociedad. Esta sociedad ha integrado los opuestos, ha absorbido cualquier oposición, nos ha convencido de que lo importante es mantener las cosas como están aumentando la capacidad de consumo. Siempre podríamos estar peor.  Esto no es otra cosa que la irracionalidad de su “racionalidad”

Ni siquiera es necesaria una dominación violenta, sino una dominación administrada, El individuo se identifica con la sociedad. Todo es susceptible de convertirse en mercado, todo tiene un valor de cambio y poco importa el valor de verdad.

Ya no hay dialéctica porque no hay elementos contrarios que entren en diálogo. No hay contrapeso.

En esto consiste el dominio de la racionalidad tecnológica, esa parte que ha sido tomada por el todo. Y esto aparece tanto en las sociedades capitalistas como en el mundo soviético. Por eso nos dice en nuestras sociedades totalitarias no puede hablarse de neutralidad de la tecnología. No hay neutralidad que valga porque la razón tecnológica se ha hecho razón política. En palabras de Marx, la razón tecnológica es ideología y forma parte de la superestructura o conjunto de elementos jurídicos, políticos, culturales y demás instituciones que están a la base de la conciencia social.

Aunque parece no haber escapatoria, en Marcuse sí que podemos encontrar una salida. Y esta no será otra que la utopía que el arte representa. El arte será la única forma de preservar la utopía. Podrá caer esta o aquella utopía concreta pero no la utopía. En ella reside la esperanza, esa esperanza con la que cierra el libro del que hemos extraído la frase con la que comenzamos. Walter Benjamin dejó escrito, según nos recuerda Marcuse que: Solo gracias a aquellos sin esperanza nos es dada la esperanza.

Hasta aquí hemos visto lo que la razón tecnológica supone para Marcuse. ¿Qué queda de lo que en 1964 se dijo? ¿Tiene validez actual?

Vivimos en una época en la que la tecnología ha copado todos los ámbitos de la realidad. Todo lo que hacemos y somos está mediado por la tecnología. Se ha desarrollado hasta límites difícilmente imaginables hace unas décadas. Hoy contamos con eso que hemos denominado Inteligencia Artificial para mediar entre nosotros y las cosas y para resolver todo tipo de problemas que se nos presenta, desde los de la vida cotidiana a los complejos. Esto ha hecho que numerosos pensadores se estén ocupando de estas cuestiones.            

Un ejemplo paradigmático en la actualidad es el filósofo surcoreano Byung-Chul Han, que se ha pronunciado sobre estas cuestiones en diferentes obras pero más claramente en la última que ha publicado, No-cosas. En ella, trata la tecnología y la inteligencia artificial también como sistemas de dominio. Del Smartphone dice que nos controla y nos programa; que es él el que nos usa y no nosotros a él; que no solo tiene aspectos emancipadores sino que su continua accesibilidad no se diferencia de la servidumbre.

Algunos, como el filósofo alemán Markus Gabriel, han manifestado sus reticencias al desarrollo de la tecnología fuera de la ética. Contra el transhumanismo, o mejora de las capacidades humanas, tanto físicas como mentales, a través de la tecnología, ha alertado de que lo que de ahí salga ya no será un ser humano, no será un homo sapiens sapiens. Además, atendiendo a lo que Marcuse ya nos ha explicado, aplicar la racionalidad tecnológica convierte a la propia tecnología en fetiche donde los que la producen hacen su negocio a través de la apología que de esta tecnología hacen.

 

Podríamos señalar a muchos más, pero sirva esto de muestra. Lo que sí parece claro que en nuestra sociedad tecnológica regida por esa racionalidad instrumental, la pregunta por la tecnología y lo que implica en el desarrollo del modelo humano que se ha fabricado, es una pregunta de hondo calado filosófico.

 

Quedan una serie de preguntas en el aire:

¿Seguimos regidos por una racionalidad tecnológica en lugar de por una racionalidad crítica?

¿Es inevitable que la racionalidad tecnológica subsuma cualquier otro tipo de racionalidad?

¿Sigue siendo la tecnología una forma de dominio, tal como sostiene Marcuse?

¿Sigue teniendo vigencia en la actualidad el diagnóstico y la propuesta de Marcuse?

¿Podrá la tecnología emancipar a los seres humanos, liberarles de una vida pegada al trabajo? ¿Por qué no lo ha hecho hasta ahora?

Texto elaborado para el encuentro en La Casa de Aragón sobre el lugar de la filosofía en el sistema educativo

 

La educación a debate: ¿Qué lugar debe ocupar la filosofía dentro del sistema educativo?

 

día: jueves, 3 de febrero

hora: 19,30h.

lugar: salón de actos de la casa de aragón, (Plaza de la República Argentina, 6, Madrid). tertulia maría moliner

 

AGRADECIMIENTOS:

A La Casa de Aragón por facilitar el espacio y propiciar este encuentro. No solo es la casa de Aragón en Madrid sino la casa de todos.

A Susana Díez de la Cortina, por su generosidad, su amabilidad y tener siempre presentes a los filósofos y amantes de esta forma de entender la vida. Siempre está pendiente de dar voz y transmitir todo lo relacionado con la cultura, que es lo que nos define. Gracias Susana.

A José G. Birlanga, profesor de Estética en la Universidad Autónoma de Madrid y Coordinador del Máster de Profesorado de Secundaria de la misma por su amabilidad, su compromiso, también su generosidad y su disposición inmediata a participar en esta charla.

A Félix Gª Moriyón, profesor de Secundaria y en el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria y Bachillerato en la Universidad Autónoma de Madrid, así como de una prolífica obra publicada especialmente en la didáctica de la Filosofía y la Filosofía para Niñ@s. También ha aceptado sin reparo alguno contribuir con todo su bagaje, su experiencia y su saber hacer a arrojar luz sobre algo por lo que lleva luchando toda su vida.

No encuentro palabras para expresar la emoción que me ha generado el que se sumaran tan animosamente a este encuentro.

Y, por supuesto, a Luis Martínez de Velasco. ¿Qué decirle? Lo es todo. Sin él ninguno estaríamos aquí. Cuenta con toda mi admiración como filósofo comprometido con la educación, convencido de que es la única vía de la mejora de nuestras sociedades, y a ello ha dedicado toda su obra (21 libros e infinidad de artículos) con una pasión, una fuerza y dedicación que ya quisiéramos muchos de los que ahora nos hemos embarcado en esta plataforma en defensa de la filosofía. Y en lo personal también cuenta con todo mi cariño y admiración. Es casi imposible encontrar a alguien que se pueda comparar en inteligencia, compromiso y bondad. Y para refrendar lo que digo, aquí está con nosotros.

Antes de dar respuesta a la pregunta que se propone para este debate, la pregunta por el lugar que DEBE ocupara la filosofía en el sistema educativo, vamos primero a reflejar el lugar que ocupa en la actualidad (el ES)

Estado de la cuestión

Estamos en un momento de transición entre dos leyes educativas: la LOMCE y la LOMLOE.

Con la LOMLOE aprobada definitivamente, la Filosofía en la ESO desaparecerá de la ESO. Lo único que se propone una pseudo asignatura  llamada Educación Cívica y Ética, a la que se le asigna 1 hora semanal a cursar en cualquier curso entre 1º y 4º de la ESO. Esta asignatura pasa tangencialmente por el contenido filosófico.

En Bachillerato, la ley solo recoge 2 horas semanales para la Filosofía de 1º y 2 para la Historia de la Filosofía de 2º, que vuelve a ser obligatoria (sensata mejora que se había prometido y que sí se ha cumplido aunque con horario insuficiente) para todos los alumnos que cursen este ciclo no obligatorio.

Con la pésima LOMCE, la situación era mejor en la ESO pues había la opción de cursar Valores Éticos en todos los cursos de la ESO (aunque fuera una asignatura espejo de Religión católica), se ofrecía la posibilidad de cursar Filosofía en 4º de la ESO y Psicología en 2ª de Bachillerato. Aunque todas estas asignaturas eran optativas, suponían, al menos,  la posibilidad de cursar materias relacionadas con el saber filosófico durante toda la ESO y el Bachillerato. Ahora, la cosa queda reducida a 4 horas semanales en los dos cursos de Bachillerato. La LOMLOE supone un empeoramiento de una ley que ya era pésima.

QUÉ hemos venido reivindicando

Ante esta situación y de manera espontánea, un grupo de profesores se han unido mediante redes sociales para buscar coordinarse y lanzar propuestas que fueran defendidas por acciones concretas constituyéndose en lo que se ha denominado PLATAFORMA EN DEFENSA DE LA FILOSOFÍA.  Entre los integrantes de este grupo están los profesores que llevan trabajando desde hace muchos años en las diferentes asociaciones de las que muchos formamos parte: REF, APMF, el Centro de Filosofía para Niños CFpN, SEPFI, AAFi y un largo etc.  como instituciones, promotores y luchadores en esas instituciones nos han enseñado el camino y la forma que estas acciones deben tener. Ahora toca que el resto les resarzamos de la tremenda soledad en la que se han visto en infinidad de ocasiones.

LO URGENTE ha sido denunciar el incumplimiento del mandato de la Comisión Permanente del Congreso de los Diputados, en octubre de 2018, aprobó por unanimidad la creación de un ciclo formativo en Filosofía para los últimos cursos de la enseñanza secundaria en la ESO y Bachillerato. Digo lo urgente porque la LOMLOE ya está aprobada y poco más se puede hacer.

Por ello, lo que ahora, de cara a la inminente aprobación del borrador del decreto ley y la siguiente negociación con las consejerías de educación de las diferentes comunidades, se reivindica es, COMO MÍNIMO, UN CICLO DE TRES AÑOS DE ENSEÑANZAS FILOSÓFICAS EN 4º DE LA ESO (al menos 2 HORAS A LA SEMANA EN ÉTICA), 1º (4 HORAS A LA SEMANA EN FILOSOFÍA) Y 2º (4 HORAS A LA SEMANA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA Y 2 HORAS A LA SEMANA DE PSICOLOGÍA) DE BACHILLERATO y que se sigan las reivindicaciones realizadas el 2 de diciembre de 2021 por la Conferencia Española de Decanatos de Filosofía.

DECLARACIÓN DE LA CONFERENCIA ESPAÑOLA DE DECANOS DE FILOSOFÍA

Tal como se acordó en la Declaración del 2 de diciembre de 2021, por la Conferencia Española de Decanatos de Filosofía la reivindicación consiste en SOLICITAR las siguientes MODIFICACIONES al “Proyecto de Real Decreto por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria”:

 1. Modificar los “Saberes básicos” incluidos en el proyecto de currículo de la asignatura Educación en Valores Cívicos y Éticos, de tal modo que el contenido de los tres bloques sea propiamente filosófico, y la referencia a problemas éticos específicos quede en todo caso como sugerencias de ejemplos entre las que el profesorado pueda optar a la hora de desarrollar la docencia de la asignatura.

2. Garantizar que la docencia de Educación en Valores cívicos y éticos disponga por lo menos de dos horas semanales, o 65 horas anuales, en todo el estado español, y que no pueda ser emplazada por las normativas autonómicas en los dos primeros cursos de la ESO, cuando el grado de madurez de los estudiantes no es aún el adecuado.

3. Incluir en el Artículo 9 (Organización del cuarto curso), apartado 2, relativo a las materias por las que deberá optar el alumnado, una letra k) Filosofía, para completar la oferta de Humanidades con una materia que al mismo tiempo es propedéutica para todas las áreas de conocimiento y que ya ha sido ofrecida con gran éxito en los últimos años.

4. Añadir en el Artículo 12 (Competencias clave), en su apartado 1, referente a las competencias del currículo, una letra i) Competencia global (CG). La CG tal y como está definida por el propio Ministerio incluye “dimensiones como conocimiento y comprensión aplicados a asuntos globales e interculturales y destrezas cognitivas centradas en el pensamiento analítico y el pensamiento crítico. En cuanto a las actitudes incluye componentes como: apertura hacia otras culturas, el respeto hacia la otredad, la conciencia global y responsabilidad, y los valores que se juzgan universales: la dignidad humana y la diversidad cultural.”

QUIÉN LO REIVINDICA

Entre las instituciones y asociaciones de toda la geografía española que apoyan estas reivindicaciones, podemos citar:

 

Asociación de Profesores de Filosofía de Madrid, Red Española de Filosofía, Sociedad Española de Profesorado y Plataforma de Filosofía, Sociedad de Filosofía de la Región de Murcia, Sociedad de Filosofía de Castilla - La Mancha, Asociación Andaluza de Filosofía, Plataformaen Defensa de la Filosofía Castila - La Mancha, Ágora Filosofía-Elkartea, Asociación De Filósofos Extremeños, Sociedad Aragonesa de Filosofía, Associació Filosófica Illes Balears, Grupo Doxa de Filosofía, Societat de Filosofia del País Valencià (SFPV), ANAFIE - Nafarroako Filosofia Elkartea,Asociación Filonenos, Centro de Filosofía para Niños de España, Sofira - Sociedad de profesores deFilosofía de La Rioja, Asoc. Nexos de Didáctica da Filosofía, ÁGORA - Asociación Canaria deFilosofía, Plataforma pola Defensa da Filosofía Galicia.

También contamos con asociaciones y divulgadores de este saber  que ya han mostrado su apoyo en nuestras campañas de redes sociales como CFpN, aquí presente, Filosofers, El Mundo Today, Filosofía&co…La Asociación de profesorado de Secundaria de Filosofía en Francia y también han mostrado su apoyo a nuestras demandas relevantes filósofos como Peter Singer, Charles Taylor o Michel Onfray.

Además se han ido incorporando diferentes universidades como la Universidad Complutense y la UAM, muestra de lo cual podemos citar el encuentro en el Paraninfo de la UCM, La Asamblea abierta de la UAM o este mismo acto. 

El mérito de la nueva ley educativa está en que ha conseguido unir, en su contra, a la comunidad filosófica en su práctica totalidad y esto no ha hecho más que empezar. 

Partimos, por tanto, de una vocación globalizadora de todos los niveles de enseñanza, pues pensamos que la filosofía debe estar presente en todos los niveles educativos porque está presente en todos los niveles de la sociedad y porque así debe ser si queremos que se cumplan principios constitucionales como la Igualdad. De igual manera, nacemos con una vocación estatal, pues consideramos que esta visión nos da más fuerza en el “frente común” para la interlocución con todas las administraciones, tanto las ministeriales como las autonómicas, evitando así la fragmentación territorial que suele conducir a la división de las propuestas y a la disipación una vez que cada parte pelea por lo suyo. Creemos que a nada conducen 17 propuestas en un distrito universitario único. 

CÓMO SE REIVINDICA

Desde que, en octubre de este año, se conoció el borrador de la nueva Ley Educativa, toda la comunidad filosófica, espoleada por el agravio que supone la traición realizada por el gobierno a los acuerdos alcanzados para el estudio de la Filosofía en la ESO, (ya que  la Comisión Permanente del Congreso de los Diputados, en octubre de 2018, aprobó por unanimidad la creación de un ciclo formativo en Filosofía, para los últimos cursos de la enseñanza secundaria en la ESO y Bachillerato y el propio Ministerio de Educación, en un tuit fechado el 29 de marzo de 2021 y que luego fue borrado por la propia institución, señalaba que Ética, y no otra cosa, se iba a dar en 4º de ESO), se han llevado a cabo numerosas acciones. Las más significativas han sido la concentración del 18 de diciembre frente a las puertas del Ministerio de Educación (ya se habían concentrado los compañeros de Murcia el 2 de diciembre), los actos del 17 de noviembre en el Paraninfo de la Facultad de Filosofía la UCM, la Asamblea abierta en la UAM del 14 de diciembre, el acto del Ateneo del 15 de diciembre, la campaña de recogida de firmas en Change.org, así como diferentes acciones en la calle como la clases que se impartieron en El Retiro el 20 de noviembre o el funeral por la filosofía realizado en Opera el 27 de noviembre.

Lo primero es plantearse una pregunta previa: ¿PARA QUÉ UN SISTEMA EDUCATIVO? o dicho de otro modo ¿QUÉ FIN PERSIGUE EL SISTEMA EDUCATIVO?

Si la respuesta es para producir mano de obra adaptada a las circunstancias del mercado, hemos terminado, las cosas están bien como están.

Sin embargo, estamos viviendo una época muy compleja donde la educación se ha convertido, también, en un nicho de mercado muy suculento, con el atractivo de que, además, puede trabajar sobre las conciencias sin ningún tipo de mediación o distancia.

Si la respuesta es El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio vamos a arremangarnos que empezamos.

Una vez tratado ese ES del que hablábamos al principio, vamos a pasar a intentar dar respuesta al DEBE, a la pregunta que da lugar a esta mesa redonda. 

Hemos sido traicionados. Según hemos comprobado, jugar al juego que siempre se juega, es decir, partir de la defensa de un ciclo de tres años de filosofía entre 4º de la ESO y 2º de Bachillerato, proponerlo con todo lujo de detalles, nos ha conducido a estar hoy hablando aquí de nuestra disolución en la academia

Por esta razón, lo que ahora proponemos como respuesta a la pregunta por el lugar que la filosofía debe ocupar en el sistema educativo es una propuesta de máximos. ¿En qué consiste? En defenderla en todos los niveles educativos, desde la primaria al posgrado universitario. La filosofía DEBE SER EL EJE VERTEBRADOR DEL SISTEMA EDUCATIVO, O DICHO DE OTRO MODO, LA FILOSOFÍA DEBE SER EL NUEVO PARADIGMA DESDE EL QUE SE CONSTITUYA EL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO.

 

El paradigma actual sobre el que se vertebra es un paradigma económico, vinculado al sistema productivo. Así, en el Preámbulo de la LOMCE se nos dice:

El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio… el compromiso con una educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social…. En la esfera individual, la educación supone facilitar el desarrollo personal y la integración social. El nivel educativo determina, en gran manera, las metas y expectativas de la trayectoria vital, tanto en lo profesional como en lo personal… Uno de los objetivos de la reforma es introducir nuevos patrones de conducta que ubiquen la educación en el centro de nuestra sociedad y economía para acabar diciendo en III: Estas circunstancias, en la economía actual, cada vez más global y más exigente en la formación de trabajadores y empresarios, se convierten en una lacra que limita las posibilidades de movilidad social, cuando no conducen a la inasumible transmisión de la pobreza… Una sociedad más abierta, global y participativa demanda nuevos perfiles de ciudadanos y trabajadores.

En el preámbulo de la LOMLOE dice:

Mientras que para cualquier persona la educación es el medio más adecuado para desarrollar al máximo sus capacidades, construir su personalidad, conformar su propia identidad y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica, para la sociedad es el medio más idóneo para transmitir y, al mismo tiempo, renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan…

Para ir derivando en:

Esa convicción de que una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso…

Aun así, nos encontramos con una declaración de intenciones que ponen a las ETICAS APLICADAS como el eje vertebrador PARA LUEGO EXCLUIRLAS DEL PROGRAMA EDUCATIVO.

¿POR QUÉ  NO PROPONER EN RESPUESTA A LA PREGUNTA INICIAL?

1º FILOSOFÍA PRÁCTICA (ÉTICA) EN TODOS LOS CURSOS DE PRIMARIA COMO ASIGNATURA OBLIGATORIA donde se facilite el diálogo sobre cuestiones que están a la base de la conducta humana, es decir, dialogar sobre cómo tomar decisiones con criterio ético.  Ya Sócrates decía que: La ética es la culminación de la inteligencia (platón: República, VI, 505a)     y que una vida sin ética no merece la pena (Platón: Apología, 38ª) como nos recuerda Luis Martinez de Velasco al inicio de su Breve ensayo sobre la Inteligencia Moral. Sobre el modo de abordarse esta asignatura, el CFpN tiene realizado ya un trabajo ingente y solo faltaría llevarlo a la práctica. Ni siquiera es necesario elaborar materiales de la nada.

2º FILOSOFÍA TEÓRICA Y PRÁCTICA (ÉTICA) EN TODOS LOS CURSOS DE SECUNDARIA COMO ASIGNATURA OBLIGATORIA CON UNA CARGA HORARIA SIMILAR A LENGUA O MATEMÁTICAS. Toda acción que el ciudadano lleva a cabo, en lo individual y en lo colectivo, en lo privado y en lo público, lo personal y lo laboral está regida por un código moral que solo la Ética puede someter a reflexión y servir de guía racional para esa toma de decisión. Pero no hay que olvidar la necesidad de la reflexión y fundamentación que la filosofía lleva a cabo en la ciencia (Filosofía de la Ciencia), en las sociedades (Antropología Cultural y filosófica), etc.

3º FILOSOFÍA PRÁCTICA (ÉTICA) EN TODOS LOS CURSOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL COMO ASIGNATURA OBLIGATORIA CON UNA CARGA HORARIA SIMILAR A LENGUA O MATEMÁTICAS. La formación profesional es la gran olvidada. ¿Queda el ciudadano, en tanto que trabajador cualificado, fuera de la moral y la reflexión sobre ella en que la Ética consiste? ¿Es consciente de las consecuencias de sus acciones y de los deberes por los que debe regirse?

4º FILOSOFÍA TEÓRICA Y PRÁCTICA EN LOS DOS CURSOS DEL BACHILLERATO, CON UNA CARGA HORARIA SUFICIENTE PARA ABORDAR LOS TEMARIOS ACTUALES SIN LIMITARSE A NOMBRAR O ENUNCIAR SINO EXPLICAR PARA COMPRENDER Y PODER APLICAR LO APRENDIDO. Filosofía, Historia de la Filosofía y Psicología partirán del conocimiento previo que se ha ido adquiriendo desde la enseñanza obligatoria.

5º FILOSOFÍA EN TODOS LOS GRADOS UNIVERSITARIOS, LO QUE LLAMAMOS FILOSOFÍAS DE… Filosofía de la matemática, Filosofía del derecho, Filosofía de la ciencia, Filosofía de la Historia, Filosofía de la educación…. En concreto, en los Grados de Magisterio, también la filosofía debe ser el eje vertebrador dando una preponderancia a la ética que ahora es inexistente.

6º FILOSOFÍA EN EL MÁSTER DE FORMACIÓN DE PROFESORADO, no solo en la parte específica de la especialidad de filosofía, sino en la parte común que todos los futuros profesores de cualquier asignatura deben cursar.

Y todo esto, ¿por qué?

·        ·         Porque la filosofía es un algo que se hace, no que se tiene. Se puede enseñar y se puede aprender, al menos, a filosofar 

·         Porque la filosofía es un competidor para aquellas doctrinas que tratan de producir un ser humano UNIDIMENSIONAL. 

·         Porque en los posicionamientos que avalan la supresión de la Filosofía en la ESO también subyace una filosofía teórica y práctica, con una antropología o forma de entender lo que debe ser el ser humano, a la que aplican una moral (sin ética) y un modo muy determinado de entender la política. 

·         Porque en la Ética no solo importa el ser, el modo de darse actual de la moral, sino que lo fundamental es el DEBER SER o la pregunta por ese deber ser. 

·         Para que si el alumnado llegue a salir de la caverna quiera volver a internarse para volver a contar lo que ha conocido al resto de compañeros. El sistema que se propone es que, o bien no se llegue a dar ningún estímulo que pueda provocar que el esclavo tome la iniciativa de girar la cabeza, o bien, si por una anomalía lo hace y consiga salir, salga corriendo en la dirección opuesta a la angosta abertura de la cueva para él solito de lo que acaba de conocer. 

·         Y sobre todo porque tenemos la obligación de proporcionar a los alumnos de la ESO las herramientas cognitivas fundamentadas en la racionalidad y reflexividad que nos define como especie, alumnos que son la verdadera y única razón de ser del Sistema Educativo. Por ellos:

 

El programa debe ser elaborado con detalle y aquí no hay tiempo más que para esbozarlo. Ahora se puede tachar de ingenuo por la propuesta y será cierto. Pero hay una ingenuidad mayor, la de pensar que desde las diferentes autoridades van a darnos, por iniciativa propia, el lugar que estamos reclamando. Solo tenemos que remitirnos a los hechos más recientes. Aquí podíamos citar a Julio Cortazar, que nos dice en su Rayuela: “Nada está perdido si tenemos el valor de proclamar que todo está perdido y que hay que empezar de nuevo” 

Este acto tiene la intención de ser una invitación a toda la comunidad educativa (no solo del ámbito de la filosofía), y a todo aquel quiera interesarse o esté ya interesado en estas cuestiones. No pertenece a un gremio, sino a la ciudadanía en su conjunto.

Este encuentro también tiene la intención de ser un acto inaugural para la colaboración de todos los actores implicados. 

Quiero terminar parafraseando y haciendo trampas a Emmanuel Sieyes: 

1.      ¿Qué es la filosofía? Todo

2.       ¿Qué ha sido de ella en la LOMLOE? Nada

3.       ¿Qué pide? Sirva esta intervención como respuesta.

 

Cuestiones que son necesarias aclarar sobre la Ética y su presencia en la Educación Secundaria Obligatoria:

La Ética es Filosofía. La asignatura de Ética de 4º ESO (prometida como obligatoria tal como lo era con la LOE) no es la asignatura optativa Filosofía 4º ESO. 

En sentido académico, la Ética o Filosofía Moral es una rama de la filosofía (como la Geometría lo es de la Matemática o la Sintaxis lo es de la Lingüística) que estudia y analiza las diferentes  acciones humanas que se sustentan sobre valores morales.

En palabras de Sádaba (2004) entendemos “por moral lo que un individuo o conjunto de individuos sostiene como lo que se debe hacer. Por ética la justificación que el individuo o individuos ofrecen de su moral… La ética hace referencia a las distintas teorías morales que intentan justificar los también distintos códigos morales”

En el ideario popular, la ética es una asignatura que se imparte en la escuela que sirve como espejo, se contrapone, a la Religión Católica, en la que hay un código moral pero no una reflexión ética sobre ese código.

La asignatura llamada Valores Éticos es percibida por el alumnado y las familias como una asignatura “maría” porque así ha sido concebida por las diferentes leyes educativas. Se le asignan pocas horas semanales y se colocan a últimas horas de los horarios escolares.

En la actualidad, con LOMCE, Valores Éticos tiene una presencia de 2 horas semanales en 1º y 4º de ESO y 1 hora en 2º y 3º de ESO, es optativa y la cursan todos aquellos alumnos que no cursan Religión Católica, es decir, los de cualquier otra confesión religiosa y los que ninguna tienen.

Al “competir” con Religión Católica, el profesorado de Ética tiene que ser cuidadoso en el nivel de exigencia que propone ya que, si es elevado, el alumno se va al otro lado del espejo para conseguir la mejor nota con el menor esfuerzo.

Los Valores Éticos casi nunca son impartidos por el profesorado de Filosofía, sino que es habitual que se imparta por profesorado de otras materias para rellenar horas lectivas. Profesorado de Inglés, Latín, Historia, Educación Física…han sido “compañeros de departamento” en los diferentes IES en los que he impartido clase.

Aunque el currículo tenga buenas intenciones, la realidad en los IES dista mucho de lo que el currículo pretende.

Con la LOMLOE, se perpetúa esta situación. Con Educación en Valores Cívicos y Éticos se fija 1 hora semanal y se propone un currículo con menos de un 40% de contenido propiamente filosófico. Tampoco se garantiza que sea el profesorado de Filosofía quien lo imparta, como ocurre ahora.

Resultado de todo ello, EL ALUMNADO DE ESO NO RECIBE FORMACIÓN FILOSÓCA ALGUNA durante su periodo de escolarización obligatoria. Es por eso por lo que desde la Plataforma en Defensa de la Filosofía y desde las diferentes asociaciones de profesores de filosofía, la REF, la Conferencia Española de Decanos de Filosofía y un largo etcétera se afirma que la FILOSOFÍA DESAPARECE DE LA ESO.

Otra cosa es el uso partidista y torticero que los diferentes grupos políticos hagan de la disciplina que han contribuido a eliminar. Ahora la utilizan como arma arrojadiza, importándoles bien poco su presencia y desconociendo absolutamente qué es Ética. Para ellos es un medio para llegar al poder y no un fin en sí misma.

En definitiva, el Gobierno se había comprometido (por el mandato salido de la PNL en 2018) a restituir la asignatura obligatoria de Ética en 4º ESO y no lo ha hecho. Eso es lo que se le critica y reclama. Todo lo demás, gresca política.

MARÍA ZAMBRANO: “UNA PARÁBOLA ÁRABE” Y “LA ATENCIÓN”

        Estos dos artículos, de octubre y noviembre de 1964 respectivamente, hacen referencia a elementos imprescindibles dentro del educar y del enseñar que merece la pena ser tenidos en cuenta. El segundo fue escrito para la revista Semana, perteneciente al Departamento de Instrucción Pública de Puerto Rico, con la que colaboró Zambrano durante su exilio. El primero es un manuscrito que había permanecido inédito hasta la publicación  en Diario 16 el 2 de junio de 1990. Ambos fueron recogidos en la obra titulada Filosofía y Educación. Manuscritos, editada por Ángel Casado y Juana Sánchez-Gey y publicado en la Editorial Ágora en el año 2007.

 

La parábola que Zambrano nos recuerda dice que un sultán encarga pintar las paredes enfrentadas de una de las salas de su palacio a pintores de Bizancio y China con la condición de que ninguno viera lo que el otro pintaba. Los chinos pintan una maravillosa escena. Los griegos no pintan nada, sólo pulen la superficie de la pared hasta convertirla en un espejo, donde se  refleja y magnifica el resultado de la pintura de la pared de enfrente. La conclusión que Zambrano nos aporta, dentro de muchas posibles interpretaciones, es la importancia del mirar, capaz de purificar, como el espejo bizantino, lo que en ese mirar se refleja.

 

En el artículo “La atención” Zambrano distingue entre la atención espontánea y la voluntaria. La primera es una atención que se ve atraída por diferentes estímulos, aportando claridad al que atiende de forma involuntaria. La segunda es una atención surgida de la concentración. La conjunción de los dos tipos de atención dará sus frutos en el que atiende porque atender, según nos recuerda María Zambrano, es vivir. La atención necesita ser educada pues necesita del conocimiento y de todas las energías propias del ser humano para que éste tome consciencia de sí mismo.

 

La importancia de estos dos artículos estriba en que Zambrano, gran conocedora del mundo educativo en general y muy preocupada por el educador en particular, nos propone fijar la atención en dos elementos claves para llegar a ser un buen educador, un buen transmisor no sólo de conocimientos,  sino de inquietudes, de preguntas aún sin responder, de respuestas fallidas, etc. Uno de estos elementos es fundamental desde el punto de vista filosófico: la mirada. La interpretación que Zambrano hace de la parábola entroniza la mirada como vehículo que propicia el éxito educativo. Según cómo nos posicionemos obtendremos una perspectiva (rememorando a Ortega) más o menos amplia. La educación no ha de ser otra cosa que un saber mirar, un  aprender a posicionar la mirada para alcanzar la perspectiva que nos permita ver el horizonte más amplio. El espejo purifica porque amplía, porque pule la realidad observada.

 

De igual manera, la mirada nos permitirá fijar nuestra atención en aquello que vemos. Cuanto más campo visual más campo donde fijar la atención. Cuantas más veces hayamos fijado la atención sobre más campo, más posibilidades tendremos de llegar a esos importantísimos descubrimientos de los que nos habla en su artículo, más vivencias tendremos, viviremos más plenamente. Y esa es una de las funciones que Zambrano atribuye a la educación, la de vivir plenamente, la de hacerse constantemente y la de descubrirse mientras se vive. No atender es no vivir porque no se usa la mirada, no se aplica a la realidad circundante y a la interior, impidiendo el desarrollo personal.

 

El educador debe cultivar, entre otros, estos elementos para llevar a buen puerto su labor educativa. Debe cultivarlo en sí mismo para poder inculcarlo en sus alumnos. Si la educación debe consistir en un ampliar la mirada y en un fijar la atención, es el propio educador el que debe partir de estos elementos y educar en un saber mirar y un saber fijar la atención. Tarea ardua, difícil, casi imposible de conseguir en las aulas masificadas, pero que debe ser la motivación fundamental con la que pase de la ausencia del silencio a la presencia de la palabra.

Platón: La rosa púrpura de El Cairo (Woody Allen), o cómo salir de la caverna: el paso de la opinión al conocimiento y teoría de las ideas.

     Uno de los aspectos más destacados de la filosofía de Platón es el que se ha venido designando, a lo largo de la historia del pensamiento, con el término dualismo. Esto es así porque para Platón, el mundo se divide en lo sensible, al que pertenecen las cosas existentes y el mundo inteligible, al que pertenecen las ideas. Contra lo que pudiera parecer, el mundo verdaderamente real es el mundo de las ideas, el de la cosa en sí, mientras que el mundo sensible es el mundo de las cosas particulares que están en continuo cambio. Estas cosas del mundo sensible sólo son reales en la medida en que participan de las ideas, siendo éstas su causa o el modelo al cual imitan. Para llegar al verdadero conocimiento de la realidad es necesario iniciar un proceso de análisis que nos lleve del mundo de apariencia de lo real  que vemos en el mundo sensible, donde no hay conocimiento sino simple opinión (doxa) al mundo del conocimiento de las ideas (episteme) verdaderamente reales. Para ejemplificar esta “ascensión” en el conocimiento, Platón desarrolla alegóricamente el conocido “mito de la caverna”. El mito dice así:

            …Imagina una especie de cavernosa vivienda subterránea provista de una larga entrada, abierta a la luz, que se extiende a lo ancho de toda la caverna y unos hombres que están en ella desde niños, atados por las piernas y el cuello de modo que tengan que estarse quietos y mirar únicamente hacia adelante, pues las ligaduras les impiden volver la cabeza; detrás de ellos, la luz de un fuego que arde algo lejos y en un plano superior, y entre el fuego y los encadenados, un camino situado en lo alto; y a lo largo del camino suponte que ha sido construido un tabiquillo parecido a las mamparas que se alzan entre los titiriteros y el público, por encima de las cuales exhiben aquéllos sus maravillas […] Pues bien, contempla ahora, a lo largo de esa paredilla, unos hombres que transportan toda clase de objetos, cuya altura sobrepasa la pared, y estatuas de hombres o animales hechas de piedra y de madera y de toda clase de materias; entre estos portadores habrá, como es natural, unos que vayan hablando y otros que estén callados.

-¡Qué extraña escena describes-dijo- y qué extraños prisioneros!

-Iguales que nosotros-dije- porque, en primer lugar, ¿crees que los que están así han visto otra cosa de sí mismos o de sus compañeros sino las sombras proyectadas por el fuego sobre la parte de la caverna que está frente a ellos? […] Entonces no hay duda-dije yo- de que los tales no tendrán por real ninguna otra cosa más que las sombras de los objetos fabricados.[1]

    Aunque con algunos cortes, me he permitido transcribir el comienzo del mito para que se pueda comprobar toda la fuerza de lo que Platón nos plantea. Conocer será, pues, liberarse de las cadenas que nos hacen considerar como realidad las “sombras de los objetos fabricados” y ascender desde la caverna hacia exterior. Una vez allí se comprobará la realidad en toda su luminosidad. Después, habrá que descender de nuevo a liberar a todo aquel que esté dispuesto a liberarse de sus cadenas.

    Woody Allen, en “La rosa púrpura del Cairo” juega con todos estos elementos, entremezclando realidad y apariencia, con caverna a modo de sala de cine incluido. El argumento, en pocas líneas podría ser el siguiente: Una camarera tímida y frágil del New Jersey de la Gran Depresión, utiliza el cine como vía de escape de su vida gris, al lado de un marido que la golpea y que no le aporta nada. Después de quedar fascinada por la última película que estrenan en el cine de su barrio titulada “La rosa púrpura del Cairo” a la que acude en numerosas ocasiones, el protagonista, Tom Baxter, que ya se había fijado en ella, sale de la pantalla hacia el mundo real para conocerla. Ambos se enamoran, hasta que aparece el actor que interpreta a Tom en la vida real de la película, que también la seduce. Cuando personaje y actor desaparecen, Cecilia, vuelve a la oscuridad y a la soledad de la sala. La reflexión sobre realidad y ficción está servida.

    Woody Allen, con el fino humor que le caracteriza, lleva a cabo todo un ejercicio de reinterpretación del mito platónico, contraponiendo realidad y ficción por un lado y difuminando estos términos por otro lado. Como los esclavos de la caverna de Platón, los personajes de la película proyectada en la sala de cine de la película que nosotros estamos viendo creen vivir en la realidad y sólo cuando salen de la pantalla se percatan de que la realidad es otra muy distinta. Pero también, los espectadores del cine, acuden allí para evadirse de su propia realidad, incluida la propia Cecilia (¿no es una pura ficción la realidad que ella vive?) Como sostiene uno de los empresarios propietario de la película cuando se investiga lo ocurrido en aquel cine de New Jersey “la gente real desea una vida ficticia y los personajes de ficción una vida real”. Esta situación nos lleva a preguntarnos, con Platón, por la diferencia entre realidad y apariencia. ¿Es aquello que consideramos real verdaderamente real o es producto de las sombras del conocimiento? Recordemos que para Platón, conocer es “recordar” (reminiscencia) el mundo de las ideas, es decir, ascender hacia las ideas alejándose de las meras opiniones. De este modo, lo que ocurre dentro de la pantalla, es un simulacro de lo que ocurre fuera (que a su vez está dentro de la pantalla para nosotros). Así, el dinero de Tom no tiene valor en el mundo de Cecilia, o el champagne es gaseosa que aparenta ser champagne. Sin embargo, la paliza que le propina el marido de Cecilia a Tom Baxter es totalmente real, aunque no se despeina al recibirla. 

    Otra idea que conviene destacar es la de la libertad. Los personajes de película son esclavos de un guion, como los de la caverna, que no pueden salirse de lo escrito por el guionista (repárese en la idea de Dios-guionista que tanto le apasionó a Unamuno). Para Platón, sólo es libre aquel que llega al mundo de las ideas, es decir, el que rompe con el mundo de la apariencia y eso, precisamente, es lo que trata de conseguir Tom al salir de la pantalla. Así, la motivación de Tom no es otra que su atracción por Cecilia, su amor por ella (amor mitológico al estilo hollywoodiense). Sólo el amor puede guiar al protagonista en su ascensión hacia belleza, bondad y verdad. 

    Se podrían enumerar una infinidad de detalles que Woody Allen incluye de manera más o menos explícita en la composición de esta película, en algunas escenas y en algunos diálogos y que aquí sólo se señalan para invitar al lector a su reflexión, como por ejemplo, que el actor que interpreta a Tom Baxter, realmente no se llama como firma en las películas y que su vida es impostura para prosperar en el mundo cinematográfico; o que el refugio del huido Tom no sea otro lugar que un parque de atracciones (cerrado por temporada de invierno) y que, además, sea explorador de profesión; o que tanto el cura como el comunista del mundo de la película aparezcan con un libro en la mano. Los detalles son incontables y, como acostumbra Woody Allen, nada de lo que aparece en sus películas es causa del azar. 

    Con lo dicho, ¿podemos considerar a Platón como el antecedente a los hermanos Lumiere, como el verdadero inventor del cine, incluyendo la sala y el proyector?.

 

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[1] PLATÓN, La República, Madrid, Alianza Editorial, 2006, pp. 405-407

 

Breve contextualización de la Apología de Sócrates de Platón

 La Apología de Sócrates que Platón escribe es un relato donde se cuenta el juicio al que fue sometido Sócrates que condujo a su condena a muerte por ingesta de cicuta.

¿Quién acusa a Sócrates?

Meleto: un joven poco conocido que representa a los poetas. Presenta la acusación por afán de notoriedad y por presión de Anito.

Anito: ciudadano pudiente y bien acomodado que en 409 a.C había sido acusado por el fracaso de la expedición a Pilos de la que se había encargado (aunque no como estratego), acusación de la que fue absuelto. Anito participó de la caída de los Treinta Tiranos. Llegó a ser arconte, es decir, gobernante. Representa a los artesanos y políticos.

Licón: orador de no mucho prestigio que solían ridiculizar habitualmente los poetas cómicos por cuestiones como tener una mujer extranjera y ser pobre. Representa a los oradores.

¿De qué le acusan?

·         Asebeia- Impiedad, no creer en los dioses de la ciudad (y por tanto, proponer otros nuevos)

·         Corromper a la juventud (la búsqueda de la verdad que Sócrates pretende necesita de la pregunta por lo que son las cosas (¿qué es la justicia?, ¿qué es el bien?, ¿qué es el amor?...) Esto implica que hay que poner en cuestión las definiciones dadas hasta ahora y buscar una definición universal válida para todo el que se pregunte por estas cuestiones. Como hace a los jóvenes dudar del saber tradicional, como los hace no ser conformistas e indagar sobre lo que las cosas realmente son a través de un proceso racional, los corrompe.

¿Por qué le acusan?

Parece claro que el verdadero objetivo era deshacerse de un personaje doblemente incómodo: un hombre que se consideraba demasiado comprometido con el régimen anterior y un librepensador que podía desestabilizar el nuevo rumbo político. En Atenas se acababa de restaurar la democracia, y la ciudad vivía todavía el tremendo trauma de la guerra del Peloponeso, (431-404 a.C.), las luchas de la oligarquía por hacerse con el poder y, sobre todo, el breve y terrorífico gobierno de los Treinta Tiranos (404-403). El proceso de Sócrates, que no simpatizaba demasiado con la democracia y que había sido maestro de Alcibíades y de Critias, el más violento de los oligarcas, se explica bastante bien en este contexto.

Estructura del diálogo

1.       Discurso principal (17a-35d)

a.       Exordio

b.      Respuesta a los viejos acusadores (15a-24b)

c.       Respuesta a las presentes acusaciones (24b-28ª)

d.      Retorno al prejuicio general: el valor de la misión socrática (28a-34b)

e.      Conclusión: no habrá súplicas emocionales de clemencia (34b-35d)

2.       Después del veredicto: Contrapropuesta de castigo.

3.       Después de la sentencia (38c-42a)

a.       A los que votaron por la pena de muerte (38c-39c)

b.      A los que votaron por la absolución (39e-42a) 

Comienza el diálogo con la distinción que hace Sócrates entre los nuevos (Meleto, Anito y Licón) y los viejos acusadores. A quien verdaderamente teme Sócrates es a los viejos, a los que se han opuesto a él durante toda su vida vertiendo acusaciones falsas sobre su persona. Cuando el Oráculo de Delfos le dice a Querefonte que Sócrates es el más sabio de la ciudad, Sócrates, sabedor de su ignorancia, acude a los que eran más famosos por su ignorancia. Primero acude a los políticos y de su diálogo con ellos concluye que no saben nada, ni siquiera que no saben nada. Después acude a los poetas y de sus diálogos con ellos concluye que no saben de lo que escriben, no escriben con conocimiento y que parecen más bien que lo hacen en trance divino. Por último, se dirige a los artesanos, que poseen saberes de los que Sócrates carece y comprueba que comenten el mismo error que los poetas: por el hecho de ser buenos en su oficio consideraban que entendía también las materias más elevadas, es decir, por saber de lo concreto y específico de su arte, pensaban que sabían de todo. El oráculo lleva razón. Nadie sabe nada y ni siquiera son conscientes de su ignorancia.

Por analogía asocia a los nuevos acusadores con estos tres acusadores como representantes de cada uno de los grupos que él investigó.

Después de esto, todos los temas que aparecen en la defensa:

La ignorancia de Sócrates: Al menos él sabe que nada sabe y no cree saber lo que ignora como lo creen los conciudadanos más ilustres. Es una ignorancia limitada porque como él mismo dice en 29b, sabe que hay una distinción objetiva entre el bien y el mal y que hay principios morales independientes de las diferentes opiniones de uno u otro individuo y la necesidad de descubrirlos es lo que hace que “no merezca la pena vivir una vida sin examen”.

Los poetas no pueden ser la fuente del conocimiento.

Intelectualismo moral: es mejor sufrir el mal que cometerlo. Obrar mal es malo no solo para quien padece la acción sino también para el que la lleva a cabo.

El filósofo no puede participar en política: si participas en política, siempre habrá una situación en la que obres injustamente. El filósofo actuará como el viajero que se resguarda de una tempestad detrás de una pared, contento de mantenerse libre de todo crimen y terminar su vida con la serenidad de una buena esperanza.

En definitiva, matar a Sócrates es matar el espíritu crítico y la libertad de pensamiento. No se adhiere al 100% a nada ni a nadie, siempre pone peros a todas las posiciones habituales y por eso es molesto y “poco de fiar”. No deja de ser alguien que denuncia todos los intereses particulares que se camuflan dentro del supuesto interés general. Lo que a Sócrates le importa es la verdad (aletheia como desvelamiento), lo universal que se oculta en lo particular, lo real que hay que descubrir (desvelar) en lo aparente.